讓學習看得見

中文與英文讀寫障礙：為何必須留意語言差異

閱讀困難不是努力或智力的量度。本文探討重視語言差異的評估、教學提問，以及公平參與學習的方法。

發佈：2026年11月10日下午10:28 · 資料核對：2026-11-03

原稿語言：英文 · 完整繁體中文翻譯

走進故事略過故事，閱讀文章

重點

認讀文字和理解篇章互相關連，卻是不同能力。
不能以英文拼音教學的研究，取代中文閱讀的證據。
須分清楚技能教學與讓孩子接觸學科知識的安排。

故事開場

思言的雙語閱讀疑問

以下是虛構的情境，用來帶出文章的重點；人物並非真人，也不代表任何診斷。實際安排應按個人情況及專業意見而定。

01 / 03 故事畫面
思言：「聽故事時我明白，但文字令我讀得很慢。」
思言能講出聽到的故事，卻在印刷文字前停下來。梓先問困難在哪裏，而不假設他逃避學習。
02 / 03 故事畫面
他們討論思言的語言接觸經驗，並分清認讀文字和理解篇章，不把英文研究當成中文證據。
03 / 03 故事畫面
思言：「我可以一邊繼續學閱讀，一邊討論科學內容。」
閱讀教學會繼續；與此同時，合適的學科接觸方式讓思言分享所理解的內容，不必把每一頁都變成測驗。

章節 01

先了解困難，不靠刻板印象

逃避閱讀的孩子，可能是在保護自己，免受反覆失敗的困擾，而非拒絕學習。讀寫障礙通常與準確或流暢認字及串字的持續困難有關，但每個孩子表現不一。Charles Hulme 和 Margaret Snowling 的綜述，區分了解碼困難與篇章理解困難。學生可能讀得出字，卻不明白意思；也可能聽故事時理解良好，卻難以辨認印刷文字。

不同模式需要不同提問：主要障礙在認字、流暢閱讀、理解詞彙、跟隨句意，還是整合篇章資料？書寫和串字也值得關注，但不應與閱讀理解混為一談。一個功課分數可能同時包含多種要求。應帶同作品及觀察向合資格評估者討論，不要用簡短網上問卷判定診斷。^[1][2]

常見誤解

孩子避開閱讀活動，就是拒絕學習。

章節 02

中文不是換了符號的英文

香港學生一星期內可能接觸廣東話、書面中文、英文，有時還有普通話。每種語言的教學經驗與要求都重要。關於字母與語音對應的研究，不能直接改稱為中文認字的證據。孩子也毋須在兩種語言同樣吃力，才值得跟進。評估應考慮接觸經驗、受教機會，以及實際的閱讀和書寫活動。

Li、Hu 與 Liang 的系統綜述，研究華語發展性讀寫障礙兒童的認知技能困難，描述了快速命名、字形、語音及語素等不同範疇的多樣模式。這支持按中文本身特點理解讀寫，卻不能證明每個孩子都由同一弱點造成困難、建立供家長自行使用的診斷測驗，或證明訓練某項孤立認知技能便能改善日常閱讀。^[3][4]

常見誤解

英文拼音研究可以直接說明中文閱讀應怎樣教。

章節 03

讓評估充分考慮語言背景

告訴評估者家中使用哪些語言、學校教授哪些語言，以及孩子何時開始接觸。可問評估工具及解讀是否適合這段學習經驗。對較不熟悉語言的低分，必須放在背景中理解。ASHA 多語服務指引重視文化回應及適當語言支援；其美國專業框架可協助提問，但不決定香港程序下的資格要求。

可要求把結果與課堂活動連結：哪些活動最困難、可以運用哪些長處，以及還有哪些問題未解？語言困難可與讀寫需要重疊，因此也可討論聆聽和口語理解。多語背景或日常對話流利，都不能自動排除困難。不要假設家庭必須放棄家中語言，才可以開始有意義的評估或支援。^[4][2]

章節 04

問清楚教學要改善甚麼

如英文認字有困難，可問老師如何清楚教授語音與文字的關係，以及怎樣檢視進展。Hulme 和 Snowling 的綜述主要在字母語言背景下討論語音與語言基礎，但並非認可所有標榜拼音的課程。應問教學是否針對孩子的已知需要、提供支援練習，以及有否檢查熟習題目以外的學習。準確認字之外，詞彙與篇章理解仍然重要。

中文方面，也應要求具體說明閱讀或書寫目標，以及與目標相關的證據。字形結構、詞義及語言知識可以是討論內容，但僅憑上述認知技能研究，不能決定治療。對聲稱單一應用程式、視覺練習或昂貴組合能解決所有閱讀問題的承諾，應保持警覺。也可詢問替代方法、費用、檢討日期，以及甚麼情況下會改變方案。^[1][3]

章節 05

讓孩子仍能接觸學科知識

教授閱讀與讓孩子接觸其他學科，是互補工作。孩子不應要獨自解讀每一個字，才有機會討論科學概念。可問在繼續閱讀教學時，口頭解釋、較易使用的文字或其他合適形式，能否協助展示理解。這些是與學校討論的例子，不代表自動獲得考試安排。正式安排應配合活動，並按學校或考試機構程序處理。

教育局指引網站提供校內考試安排及家長資源，可用官方資料準備問題，而非把另一家庭的經驗當作保證。應商定平日教學使用哪些支援，以及如何檢視。向其他人解釋調整時，要保障孩子私隱。安排的目的是處理參與障礙，而非公開標示誰聰明、誰值得獲幫助。^[5]

這時怎樣做會有幫助？

思言明白一個科學概念，卻難以書面作答。老師想在繼續閱讀教學時，了解他的學科學習。這時怎樣做較有幫助？

選擇一個做法，看看研究和文章怎樣說。沒有分數，也不會記錄你的選擇。

章節 06

保護信心，檢視真正學習

可邀請孩子描述閱讀感受，以及哪些支援較不費力。讓他有機會享受故事和知識，不要每一頁都變成考試。避免與兄弟姊妹或同學比較，也不要把產出慢等同沒有想法。檢討時應看目標技能、參與及情緒負擔，而非只計算額外練習紙數量或練習時間。

如進展仍有限，可問原先解釋是否仍然合適，以及是否需要重新檢視教學、語言支援或評估。沒有單一的雙語讀寫障礙模式，負責任的專業人士也不會承諾快速治癒。穩妥計劃會清楚列出要求、誠實區分不同語言的證據，並讓成人共同改善讀寫支援時，孩子仍能學習有意義的內容。^[3][1][5]

回顧：值得記住的重點

第 1 點，共 3 點

認讀文字和理解篇章互相關連，卻是不同能力。

參考文獻及證據

5 項來源

保留來源原文題名，方便核對。英文編輯備註說明實際閱讀範圍、支持論點及限制。引述不代表作者或機構認可本文。

Hulme C, Snowling MJ. (2016). Reading disorders and dyslexia（新視窗）. Current Opinion in Pediatrics. DOI: 10.1097/MOP.0000000000000411（新視窗）.
來源類型：review · 只閱讀摘要；未核對全文 · 核對日期：2026-11-03
英文編輯備註：來源支持及限制
Supports: Review abstract distinguishes decoding from comprehension and links early phonological/language skills to later reading difficulties.
Limitations: Largely alphabetic-language framing; not a Chinese literacy intervention trial or a basis for a universal brain-training programme.
Bishop DVM, Snowling MJ, Thompson PA, Greenhalgh T, CATALISE-2 consortium. (2017). Phase 2 of CATALISE: a multinational and multidisciplinary Delphi consensus study of problems with language development: Terminology（新視窗）. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 58(10), 1068–1080. DOI: 10.1111/jcpp.12721（新視窗）.
來源類型：consensus · 只閱讀摘要；未核對全文 · 核對日期：2026-11-03
英文編輯備註：來源支持及限制
Supports: Abstract: functional language impairment, DLD terminology, co-occurrence and no requirement for a verbal/nonverbal ability mismatch; 57-member Delphi panel.
Limitations: Terminology consensus, not an intervention trial. Local assessment must account for language exposure and culturally appropriate tools.
Li X, Hu M, Liang H. (2022). The Percentages of Cognitive Skills Deficits among Chinese Children with Developmental Dyslexia: A Systematic Review and Meta-Analysis（新視窗）. Brain Sciences, 12(5), 548. DOI: 10.3390/brainsci12050548（新視窗）.
來源類型：systematic-review · 只閱讀摘要；未核對全文 · 核對日期：2026-11-03
英文編輯備註：來源支持及限制
Supports: Abstract pools 22 studies examining naming, orthographic, phonological, morphological and other cognitive skill difficulties in Chinese dyslexia; profiles vary.
Limitations: Descriptive cognitive-skill proportions, not diagnostic cut-offs, causal explanations or treatment effectiveness. Sampling, location and definitions vary.
American Speech-Language-Hearing Association. （持續更新網頁）。Multilingual Service Delivery in Audiology and Speech-Language Pathology（新視窗）. ASHA Practice Portal.
來源類型：official-guidance · 已閱讀官方網頁相關部分 · 核對日期：2026-11-03
英文編輯備註：來源支持及限制
Supports: Roles and responsibilities: culturally responsive assessment, language history, trained interpreters, family priorities and advocacy for multilingualism.
Limitations: US professional guidance, not Hong Kong regulations or a trial. The page carries live updates; only the relevant guidance sections were read.
Hong Kong Education Bureau. （持續更新網頁）。Guidelines: Whole School Approach to Integrated Education, parent guidance and examination arrangements（新視窗）. SENSE integrated education information portal.
來源類型：official-guidance · 已閱讀官方網頁相關部分 · 核對日期：2026-11-03
英文編輯備註：來源支持及限制
Supports: Official guideline index and descriptions: school-wide inclusion, individual differences, parent guidance and principles for internal examination arrangements.
Limitations: Read the guideline index, not every linked PDF. This supports signposting and broad policy descriptions only, not specific entitlements, approval criteria or guaranteed provision. Live page has no single publication year.